- Duraci贸n
- 04
- A脩OS
Profesorado Universitario en Educaci贸n Primaria
Universidad Cat贸lica Argentina
- Tipo de Carrera:Universitaria - Grado
- Modalidad:Presencial
- Provincia:Buenos Aires
- Pa铆s:Argentina
Perfil
El dise帽o curricular de la carrera forma docentes de Nivel Primario en el marco de un modelo pedag贸gico de Aprendizaje Inclusivo y Efectivo, capaces de insertarse en el sistema educativo como agentes cualificados de Educaci贸n Primaria.
Por lo que el graduado contar谩 con:
aptitudes: conceptualizaci贸n, diagn贸stico, gesti贸n efectiva, comunicaci贸n, interacci贸n inclusiva;
manejo de los procesos de: planificaci贸n, desarrollo, evaluaci贸n y reflexi贸n;
conocimientos acerca de: caracter铆sticas evolutivas, diversidad, profesionalismo, investigaci贸n acci贸n, escuela y sociedad, medios y tecnolog铆a, contenidos de las 谩reas disciplinares (matem谩ticas, lengua, ciencias naturales, ciencias sociales, educaci贸n art铆stica y educaci贸n f铆sica).
Estos elementos ser谩n puestos en acci贸n en 谩mbitos diversos de aplicaci贸n: aula, escuelas de distintos entornos socio-culturales, centros de educaci贸n en contextos diversos, espacios educativos multisectoriales y/o multimediales, 谩mbitos de discusi贸n y/o difusi贸n acad茅mica y social.
Las cinco aptitudes elegidas para desarrollar en los programas de formaci贸n docente son entendidas de la siguiente manera:
comunicaci贸n: utilizar medios verbales, no verbales y de multimedia con el fin de estructurar y afianzar el aprendizaje generando un clima facilitador en diversos entornos.
gesti贸n efectiva: coordinar las acciones y utilizar los recursos de manera efectiva para apoyar objetivos y metas de aprendizaje.
conceptualizaci贸n: integrar el conocimiento de los contenidos con los marcos educativos y curriculares y con una comprensi贸n amplia de la formaci贸n general en orden a los procesos de planificaci贸n, implementaci贸n, evaluaci贸n y reflexi贸n.
diagn贸stico: relacionar lo observado con los marcos conceptuales pertinentes con el fin de definir metas de aprendizaje y desarrollar un plan de acci贸n
interacci贸n inclusiva: actuar con valores y concepci贸n 茅tica profesional a la hora de la toma de decisiones adapt谩ndose a las situaciones y necesidades cambiantes del contexto para facilitar el aprendizaje profundo de todos los elementos.
A su vez, en estas cinco aptitudes espec铆ficas para la formaci贸n docente est谩n implicados elementos human铆sticos de aptitudes gen茅ricas y transversales a todas las profesiones y a la educaci贸n superior: el an谩lisis, el desarrollo de una perspectiva global, la ciudadan铆a efectiva, la resoluci贸n de problemas, la valoraci贸n en la toma de decisiones, la interacci贸n social y el compromiso est茅tico.
Estas cinco aptitudes se desglosan seg煤n distintos ejes transversales, que muestran variadas dimensiones en el desarrollo de la aptitud. Cada uno de los siguientes ejes ofrece una lectura fundamental y particular de cada aptitud:
Eje autorreferencial, que implica un ejercicio permanente de meta-cognici贸n y reflexi贸n.
Eje en interacci贸n con otro, que implica una relaci贸n y un intercambio con una variedad de personas, tanto otros colegas como autoridades, padres, etc.
Eje en relaci贸n con la disciplina y su campo disciplinar, que implica su utilizaci贸n en un contexto cient铆fico determinado.
Eje en relaci贸n con la disciplina en 谩mbitos diversos, que implica un contexto m谩s amplio de interacci贸n: modalidades, marcos, medios, perspectivas y situaciones varias.
Cada aptitud, en cada uno de sus ejes, tambi茅n tiene niveles de logro. Esto significa que su ense帽anza es progresiva y que el alcance de un nivel superior implica el logro del nivel anterior. En las cinco aptitudes a trabajar tambi茅n se tiene presente el uso y dominio de las nuevas tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n.
Alcances
El Profesor de Educaci贸n Primaria se insertar谩 en instituciones de dicho nivel y podr谩 ejercer la docencia tanto en instituciones de gesti贸n estatal como privada concretando las siguientes funciones y acciones:
Definici贸n de estrategias de aprendizaje y organizaci贸n y utilizaci贸n eficaz de los recursos que le permitan alcanzar los objetivos propuestos.
Planificaci贸n, conducci贸n y evaluaci贸n de procesos de aprendizaje en el marco de las prescripciones curriculares jurisdiccionales y de los proyectos institucionales de la escuela en la que se desempe帽e.
Seguimiento y orientaci贸n para el mejor desempe帽o de los alumnos.
Promoci贸n de acciones que propicien la integraci贸n social y cultural y la justicia, libertad y participaci贸n educativa de los ni帽os, comprendiendo la diversidad.
Trabajo en equipo y en forma colaborativa con maestros, especialistas y con otros profesionales, para ofrecer al alumno los apoyos espec铆ficos que necesita para una inclusi贸n efectiva.
Reflexi贸n sobre la propia pr谩ctica.
Participaci贸n en equipo de actividades de investigaci贸n sobre la pr谩ctica docente y elaboraci贸n de propuesta de mejora.
Dise帽o, participaci贸n y/o asesoramiento en proyectos de aula, institucionales, jurisdiccionales de distintos 贸rdenes en 谩mbitos de educaci贸n formal y no formal.
Participaci贸n en eventos/programas comunitarios y/o multimediales sobre tem谩ticas afines a la Educaci贸n Primaria (debates, seminarios, congresos).}
El modelo de Aprendizaje Inclusivo y Efectivo basado en aptitudes para la docencia
Este modelo AIE UCA aplicado a la docencia involucra las siguientes notas centrales que resultan superadoras de planteos usuales:
Base human铆stica y justicia social: el AIE se basa en una perspectiva humanista y personalista que a la vez contempla que todas las aulas son diversas e incluye la opci贸n por los m谩s d茅biles y pobres. Esto implica un proceso de inclusi贸n de todos (porque siempre alguien es d茅bil en alg煤n aspecto y necesitado de ayuda y solidaridad en cualquier comunidad o grupo) y no s贸lo una focalizaci贸n en un sector social. Las humanidades sirven as铆 de base para una comprensi贸n integral de los desaf铆os y logros educativos.
Un aprendizaje basado en aptitudes: el centro de la educaci贸n es el aprendizaje. La educaci贸n va m谩s all谩 del saber abstracto: consiste en ser capaz de vivir y de hacer lo que uno valora y sabe (saber m谩s saber hacer con conciencia). El conocimiento est谩 ordenado a buenas pr谩cticas. En particular, las aptitudes docentes son capacidades que involucran a toda la persona y son ense帽ables. Pueden ser redefinidas, evaluadas y continuamente reevaluadas. Se delinean de manera que su ense帽anza pueda ser progresiva y puedan transferirse a otros 谩mbitos.
Nueva 茅tica profesional docente: los docentes se responsabilizan por la oferta de contenidos comprensibles y tambi茅n se hacen responsables en forma permanente -de forma personal y como parte de una comunidad de trabajo- del aprendizaje 贸ptimo de todos y de cada uno, incluyendo el propio, en un marco de educaci贸n de calidad. Ya no se es responsable solamente por 鈥渆nse帽ar bien鈥.
Confianza en las capacidades de aprendizaje: diversas investigaciones han demostrado que el aprendizaje de los estudiantes tiene una fuerte correlaci贸n con las creencias de los docentes sobre las capacidades de sus alumnos, fen贸meno denominado 鈥淓fecto Pygmali贸n鈥 o profec铆a auto-cumplida. En este modelo, el docente est谩 comprometido con la confianza en la capacidad para aprender 贸ptimamente de todos los estudiantes (lo que configura sus pr谩cticas de ense帽anza). Por ello, usar谩 creativamente los recursos a su disposici贸n para brindar experiencias alternativas que permitan el aprendizaje efectivo de cada uno de sus alumnos y del grupo en general.
Aprendizaje inclusivo: este enfoque pedag贸gico y de ense帽anza que se encarna en la tarea docente promueve una verdadera inclusi贸n educativa no s贸lo en sentido macro-social sino en cada instituci贸n y en cada aula. Se logra que se desarrollen aprendizajes diversos (no desiguales) y equivalentes en calidad. Y, a la vez, que los estudiantes est茅n muy comprometidos, activos e incluidos en su proceso de crecimiento de forma participativa mediante el acompa帽amiento docente y la reflexi贸n sistem谩tica sobre su propio aprendizaje.
Aprendizaje efectivo: el trabajo del equipo docente se concentra en consolidar aprendizajes que se acreditan mediante un completo y complejo entramado de evidencias que muestran que realmente el alumno logr贸 niveles 贸ptimos y propios de desarrollo de valores y aptitudes a trav茅s de los contenidos que son objeto de la ense帽anza.
El docente trabaja en comunidad: el enfoque desarrolla una forma de trabajo que cambia radicalmente el atomismo que todav铆a se puede observar en muchas instituciones y en el sistema. La universidad y escuela se convierte efectivamente en una comunidad de trabajo centrada en el logro de aptitudes por parte de los estudiantes. Esto conlleva un tipo de trabajo en equipo espec铆fico que coordina el acompa帽amiento evaluativo y orientativo, la coordinaci贸n de acciones sobre el grupo y sobre cada alumno, la participaci贸n en desarrollo de estrategias de ense帽anza y de evaluaci贸n tomando como marco las aptitudes que configuran el perfil del egresado.
Nueva cultura escolar: se desarrolla una nueva organizaci贸n institucional centrada en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esto implica explicitar una organizaci贸n que define claramente aptitudes, desempe帽os, logros, procesos. Se organiza la tarea en funci贸n de los estudiantes y de los docentes. Se generan instancias permanentes de producci贸n de evaluaciones y de autoevaluaci贸n, investigaci贸n sobre las pr谩cticas y sobre los graduados.
La evaluaci贸n como medio de aprendizaje: se ampl铆a el uso de la evaluaci贸n como motor de todo el trabajo escolar (evaluaci贸n del docente, autoevaluaci贸n, evaluaci贸n de pares, evaluaci贸n externa). La evaluaci贸n se despliega as铆 como acompa帽amiento orientador y como promoci贸n de la autoevaluaci贸n cr铆tica del estudiante en vista a la mejora. Por otra parte, se eval煤a el desempe帽o (performance) a trav茅s de la producci贸n de evidencias complejas
(resultados) que dan cuenta de logros progresivos en el desarrollo de las aptitudes en funci贸n de criterios preestablecidos y conocidos por todos (desarrollo de portafolios). Se supera tambi茅n el reduccionismo cuantitativo de las notas integr谩ndolas con una devoluci贸n cualitativa y precisa de la evoluci贸n del progreso en el aprendizaje de los alumnos. Tambi茅n la autoevaluaci贸n de los estudiantes se vuelve una pr谩ctica reflexiva permanente e inseparable de su aprendizaje.
Una educaci贸n basada en criterios orientadores: forma parte de esta perspectiva educativa el dise帽o y explicitaci贸n de claros criterios de aprendizaje comprendidos como metas complejas acordadas en la comunidad y vinculadas con las aptitudes. Todos conocen al detalle los criterios y las expectativas de desempe帽o y de logros que se proponen en cada instancia lo que promueve en un aprendizaje m谩s apropiado por los estudiantes y m谩s aut贸nomo. Se reduce as铆 el aspecto muchas veces arbitrario, simplista y subjetivo de la evaluaci贸n.
Una espacialidad para la diversidad integrando la virtualidad y la tecnolog铆a actual: el aula, la escuela y la universidad est谩n cambiando su espacialidad y su temporalidad para incluir diversas formas de aprender y de ense帽ar en equipos de docentes y de estudiantes abiertos a organizaciones flexibles. Las nuevas aulas con espacios m煤ltiples y constituidos con tecnolog铆a de punta permiten una din谩mica no homog茅nea del trabajo grupal y la simultaneidad de aprendizajes diversos y graduados. Las aulas y los portafolios virtuales se integran tambi茅n como 谩mbitos apropiados para desplegar nuevas actividades de aprendizaje coordinadas con los trabajos presenciales y consolidar evidencias graduales de aprendizajes aut茅nticos y complejos.
